مقاله و تحقیق دانشجویی

پيشينه و مباني نظري ارزشيابي آموزشي در 64 صفحه

ارزشيابي آموزشي

مفهوم شناسي ارزشيابي آموزشي

انسان پيوسته درصدد ارزيابي كارها و تجربه هاي گذشته خود است تا عملكردش را رضايت بخش كند و يا با بهبود بخشيدن به عملكرد آينده، رضايت بيشتري به دست آورد. در واقع ارزشيابي قسمتي از فراگرد بقاي انسان است.

مقصود از ارزشيابي استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشيدن به اقدامات آينده است. ارزشيابي به مثابه يك تخصص است. با اين امر سرو كار دارد كه ارزش، كيفيت و اهميت، ميزان، درجه و شرايط پديده‌ها را مورد آزمايش و قضاوت قرار دهد. به مثابه يك زمينه تخصصي، ارزشيابي را مي توان فرايندي دانست كه با گردآوري و استفاده از اطلاعات براي اتخاذ تصميمات در مورد برنامه هاي آموزشي سرو كار دارد. ارزشيابي فعاليتي است كه ماهيت آن آموزشي، اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي است. ارزيابي و بازنگري محور نوسازي و استقرار يك نظام ارتباطي است(كارشناسان دفتر همكاري‏هاي بين المللي وزارت آموزش و پرورش، 1379 ص 193).

با تلاش هاي رالف تايلر حوزه ارزشيابي آموزشي شكل گرفت و به تدريج به صورت يك حوزه مستقل در كنار ساير حوزه هاي علوم تربيتي جاي گرفت. با توجه به جوان بودن اين حوزه تعاريف متعدد و مختلفي براي ارزشيابي ارائه شده است(كيامنش، 1377) اصطلاح ارزشيابي يا ارزيابي به طور ساده به تعيين ارزش براي هر چيزي يا داوري ارزشي مي شود. گي^[1](1991)، ارزشيابي را يك فرايند نظامدار براي جمع آوري، تحليل و تفسير اطلاعات به منظور تعيين اين كه آيا هدف هاي مورد نظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني، تعريف كرده است. در آموزش و پرورش، ارزشيابي به يك فعاليت رسمي گفته مي شود كه براي تعيين كيفيت، اثربخشي يا ارزش يك برنامه، فرآورده، پروژه، فرايند يا هدف به اجرا در مي آيد.

استافل بيم و شيفك فيلد^[2](1985)، ارزشيابي را اين گونه تعريف كرده اند: « ارزشيابي عبارت است از فرايند تعيين كردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصيفي و قضاوتي در مورد ارزش و مطلوبيت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتايج به منظور هدايت تصميم گيري، خدمت به نياز هاي پاسخ گويي و درك بيشتر از پديده هاي مورد بررسي». بولمتس و باتوين ^[3] ارزشيابي را به عنوان فرايند سيستماتيك جمع آوري و تحليل داده به منظور تعيين اين كه آيا و تا چه اندازه اهداف تحقق يافته اند تعريف كرده اند. هم چنين هلي و كلابرس^[4] ارزشيابي را مقايسه ارزش و كيفيت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاك ها مي دانند.

هم چنين ارزيابي را چنين نيز تعريف كرده اند: ارزيابي عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد هاي برنامه يا تعيين اين كه آيا تفاوتي ميان بعضي از جنبه هاي برنامه و استانداردهاي مورد نظر براي آن ها وجود دارد و يا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت هاي ياد شده براي مشخص كردن نارسايي هاي برنامه است(كارشناسان دفتر همكاري هاي بين المللي وزارت آموزش و پرورش 1379 ص 6).

ارزشيابي ممكن است در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمندي ها، مطالعه زير بنايي، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، آزمون پيشرفت و نگرش سنجي، ارزشيابي برنامه درسي، تحليل ظرفيت تشكيلاتي، ارزشيابي توليد، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه –سودمندي، خود ارزشيابي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي درصدد حصول عملكردهايي در فراسوي وظايف اطلاعاتي است و غالباً در خدمت عملكردهاي نهادي، اجتماعي، تاريخي و سياسي مي باشد.

از آن جا كه ارزيابي نقش يك آيينه را براي نظام آموزشي ايفا مي كند، تصميم گيرندگان و دست اندركاران زيربط مي توانند تصويري از چگونگي وضع فعاليت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصميمات لازم را در جهت بهبود و پيشرفت فعاليت ها براي نيل به بازدهي مورد نظر اتخاذ نمايند.

معمولاً ارزيابي به تجزيه و تحليل عملكرد، بازده و هزينه يك طرح پس از اجراي آن مي‎پردازد. اگر درحين اجراي طرح انجام پذيرد هدف آن بهبود مديريت، برنامه درسي و يا اتخاذ تصميم براي ادامه، گسترش يا تجديد نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزيابي در پايان طرح انجام شود، هدف آن تعيين علل موفقيت ياعدم موفقيت طرح خواهد بود(ابيلي، 1382 ص 17).

2-3-2 ) تاريخچه ارزشيابي

هر چند انگاره پردازي درباره ارزيابي آموزشي طي چند دهه گذشته تحول قابل ملاحظه اي داشته است، استفاده از ارزيابي در فعاليت هاي آموزشي به اندازه خود فعاليت هاي آموزشي قدمت دارد. بكار گرفتن ارزيابي آموزشي به عنوان بازخوردي جهت بهبودي فعاليت هاي آموزشي امري نسبتاً جديد است، به طوري كه تجربه هاي به عمل آمده درباره آن در كشورهاي مختلف از دهه هاي اول قرن بيستم تجاوز نمي كند(بازرگان، 1383 ص 16).

از زمان جنگ جهاني دوم شركت ها ميليون ها دلار روي آموزش كاركنان هزينه نمودند. با اين حال هيچ شركت سرمايه گذاري، شاخص هاي آموزش را براي بازگشت سرمايه محاسبه نمي نمود. با اين وجود مديران ارشد مدركي دال براين كه پول هاي هزينه شده باز مي گردد جستجو مي‎نمودند. هم چنين كمپاني ها استراتژي هاي هزينه _ اثربخشي آموزش و ملاحظه جدي ساخت يا خريد انتخاب ها را جستجو مي كردند.

ارزشيابي به معني علمي و دقيق آن دانش جواني است كه قدمتي بيش از يك قرن در جهان ندارد. به ويژه دركشور ما كه سابقه آن از ثلث قرن تجاوز نمي كند. لذا اين دانش هنوز از تحقيقات و بررسي هاي جامعي برخوردار نگرديده تا همه جنبه هاي آن روشن و آشكار و صاحب تعريف جامع، حيطه هاي عملي و قواعد و قوانين و مطابق با حوائج و مقتضيات جامعه و بلاخص در زمينه كار و اشتغال شود(عراقي و ديگران، 1382 ص74).

ارزشيابي به شيوه جديد آن حاصل تلاش هايي است كه مخصوصاً در آمريكا براي بهسازي فرايند آموزشي دوره هاي دبيرستان انجام شد. ارزيابي تقريباً هم زمان با مديريت علمي متداول گرديد و دست اندركاران آموزش و پرورش برآن شدند تا اين اصول را در جهت پيشبرد برنامه هاي آموزشي بكارگيرند.

ارزشيابي آموزشي يك رشته تخصصي در كنار و متأثر از رشته هاي سنجش و اندازه گيري، پژوهش و آمار رشد و گسترش يافته است. اگرچه مي توان در زمينه انجام عمل ارزشيابي از فعاليت هاي آموزشي در گذشته هاي نسبتاً دور نيز برگه هاي به دست آورد، ولي تلاش هاي رسمي ارزشيابي آموزشي با فعاليت هاي رالف تايلر در سال هاي 1940 ميلادي شكل گرفت. به دنبال تلاش هاي تايلر، تعاريف و الگو هاي مختلفي براي انجام عمل ارزشيابي ارائه گرديد. بحث و مجادله در زمينه درك و پذيرش ارزشيابي آموزشي در سال هاي اواخر1960 ميلادي سرانجام به قبول ارزشيابي آموزشي به عنوان يك حوزه مستقل و تخصصي منجر گرديد. ارزشيابي آموزشي به عنوان جوان ترين شاخه علمي حوزه تخصص علوم تربيتي در نيم قرن اخير رشد يافته است. اين حوزه كه در حال حاضر سال هاي بزرگسالي را طي مي كند، در دهه 1340 ه. ش(1960) به دوران بلوغ رسيد. سال هاي نوجواني را در دهه 1350(1970) با رشدي قابل ملاحظه طي كرد و به دوران پختگي رسيد(كيامنش، 1377).

رالف تايلر را بايد بنيان گذار ارزشيابي آموزشي دانست. وي براي اولين بار يك تعريف مشخص و روشن براي ارزشيابي آموزشي ارائه نمود. به دنبال تلاش هاي تايلر افراد ديگري نظير هاموند^[5] ، متفسل و مايكل^[6]، به بسط شيوه تايلر پرداختند. اسكريون و استيك^[7] براي عمل ارزشيابي الگوهاي جديدي ابداع نمودند. استافل بيم^[8] ضمن بررسي فعاليت هاي ارزشيابي انجام شده كه با استفاده از شيوه تايلر به اجرا در آمده بودند به اين نتيجه رسيدند كه مربيان قادر نيستند رفتارهايي كه انتظار مي رود فرا گيران در اثر شركت در برنامه كسب كنند را معين سازند. شيوه تايلر را به علت تأكيد بر عمل ارزشيابي در پايان اجراي برنامه آموزش و عدم توجه به فراگرد اجراي برنامه مورد انتقاد قرار داد. در اواخر دهه 1960 ميلادي تا اوايل دهه 1970 ميلادي را مي توان دوره بحث و مجادله در زمينه درك و پذيرش ارزشيابي آموزشي دانست. در نيمه دوم دهه 1970 ارزشيابي آموزشي به عنوان يك حوزه تخصصي جديد و مستقل مورد قبول واقع گرديد.

ارزشيابي جزء جدايي ناپذير فرايند آموزش است و انجام آن در مراحل مختلف از طراحي و اجرا و پس از آن ضروري است. طراحان آموزشي عموماً در تدوين برنامه هاي آموزشي بخشي را به ارزشيابي اختصاص مي دهند و اين امر نشان دهنده مهارت آن ها در طراحي آموزشي است و متخصصان ارزشيابي آموزشي معتقدند كه هر برنامه آموزشي از ابتدا بايد شامل يك ساز و كار مناسب ارزسيابي باشد(كيامنش، 1377 ص 3-6).

بعد از دهه 1980 و دهه 1990 به دليل فشار ناشي از كمبود منابع بر برنامه ريزي آموزشي تقاضا براي ارزشيابي افزايش يافته است تا بر اين اساس تصميمات صحيح در بررسي علت كاهش حمايت هاي آموزشي اتخاذ شود. بر همين مبنا الگوهاي متفاوتي در ارزشيابي شكل گرفتند.

براي ارزشيابي چهار هدف عمده وجود دارد. اين اهداف عبارتند از: تصديق آموزش به عنوان ابزار كار، كمك به بهبود طراحي آموزش،كمك به انتخاب متد هاي آموزشي و توجيه هزينه هاي رخ داده در آموزش است.

در كل ارزشيابي يك بخش لازم در بيشتر مدل هاي آموزشي است. ابزارها و متدلوژي هاي مختلف مي توانند به تعيين اثربخشي سرمايه گذاري هاي آموزشي كمك مي نمايند. اما ارزشيابي برنامه هاي آموزشي اغلب يا وجود ندارد يا اشتباه است. دلايل نامناسب بودن ارزشيابي عبارتند از: ناكافي بودن بودجه اختصاص داده شده، ناكافي بودن زمان اختصاص داده شده، كمبود متخصص يا كمبود ابزارها و متدها.

2-3-3 ) ضرورت ارزشيابي

ارزشيابي آموزشي جزء جدايي ناپذير فرايند آموزش است و انجام آن در مراحل مختلف از طراحي و اجرا و پس ازآن ضروري است. قرار دادن بخشي از فرايند آموزشي به ارزشيابي نشان دهنده مهارت در طراحي آموزشي است. هر برنامه آموزشي مي بايست از ابتدا شامل يك ساز و كار مناسب ارزشيابي باشد.

مفيد بودن ارزشيابي آموزش در مطالعات گزارش شده بسياري از نويسندگان اثبات شده است. آموزش دهندگان در همه رشته ها بايد برنامه ارزشيابي آموزش را تدوين نمايند(ميركمالي، 1372).

موفقيت يك برنامه آموزشي به عوامل متعدد از جمله: سازمان، وسيله و تسهيلات، روش و بلاخره نظام آموزشي مطلوب بستگي دارد. براي تعيين نتيجه اجراي يك برنامه آموزشي لازم است عملكرد هاي آن مورد ارزيابي قرار گيرد، تا بتوان انحراف احتمالي از هدف هاي برنامه را كشف و تصحيح نمود. از نظر

اقتصادي نيز لازم است بيلان برنامه هاي آموزشي تنظيم شود تا از انجام هزينه هاي بي نتيجه جلوگيري گردد و مديران را براي سرمايه گذاري در اين راه تشويق نمايد.

در بحث ضرورت ارزشيابي دوره هاي آموزشي اين سؤال مطرح مي گردد: چرا آموزش بايد ارزشيابي شود؟ آموزش بايد ارزشيابي شود تا اين كه:

- تعيين كند آموزش تا چه اندازه به اهدافش دست يافته است، براي مثال دانش، مهارت ها، و تغيير در ارزش ها ايجاد شده.

- براي بهبود برنامه ريزي و اجراي برنامه آموزشي مورد ارزشيابي(مشايخ، 1379).

2-3-4 ) ارزشيابی و برنامه ريزی

برنامه ريزی در يک مفهوم کلی يعنی پيش بينی و تعيين راه ها، روش ها و امکانات برای رسيدن به يک هدف مطلوب، در حقيقت برنامه ريزی، تفکر و تهيه و تدوين نقشه برای گذر از وضعيت موجود و رسيدن به وضعيت مطلوب و ايده آل در آينده است(ميركمالي، 1372).

برنامه ريزی در جهت برقراری تعادل بين وضع موجود و وضع مطلوب است(مشايخ، 1379). به عنوان يک وسيله، نوعی استراتژی^[9] است که در راستای اهداف معينی تهيه و تدوين می‌شود.(كرامتي، 1374).

برای يک برنامه ريزی اصولی و اثربخش در آموزش کارکنان می بايست به عنوان يک اصل کليدی و انکار ناپذير نقاط ضعف و قوت برنامه های اجرا شده از طريق شاخص های مبتنی بر الگوهای موجود مورد ارزيابی و تجزيه و تحليل قرار گيرد.

يافته های حاصل از ارزشيابی برنامه های آموزشی راهنمای عمل برنامه ريزان در تدوين هدف‌ها، تعيين استراتژی، تدوين برنامه های آينده بوده و موجب می شود که مديريت سازمان با شناخت موانع، اقدامات لازم را برای بر طرف کردن آن ها به عمل آورد، بدون ارزشيابی اصولی از برنامه های آموزشی و تشخيص جنبه های مختلف آن ها نمی توان برنامه ريزی درستی برای آموزش نيروی انسانی سازمان نمود.

2-3-5) موانع اثربخشي دوره هاي آموزشي

همه موارد ذكر شده در قسمت عوامل مؤثر بر اثربخشي به نوعي مي توانند در نقش موانع اثربخشي آموزش عمل نمايند. اما به غير از اين موارد، عوامل ديگري نيز مي توانند اثربخشي دوره هاي آموزشي را تحت تأثير قرار دهند كه عبارتند از:

1. بسياري از پرسنل شاغل در بخش آموزش به طور وسيعي از زمينه يا پيچيدگي موضوع ناآگاه هستند و حتي كمبود اطلاعات پايه اي از اصول عمل و استراتژي مداخله گري دارند.
2. پرسنل بخش مديريتي و نظارتي اغلب آموزش هاي اوليه و تجربه مديريتي ندارند.
3. فقدان برنامه و محتواي استاندارد آموزشي مانع ايجاد و انتقال يك مدل كاري و استاندارد عمل شده در حالي كه هر دو براي نتايج سازماني ضروري مي باشند.
4. مشكل استانداردسازي يا همگاني سازي يك رويكرد آموزشي باعث ناكامي در شناسايي نيازهاي آموزشي كاركنان مي شود.
5. اعمال آموزش بدون ترغيب يادگيرندگان براي مشاركت درارزيابي نيازها وبرنامه هاي توسعه‎اي‎يشان باعث مقاومت فزاينده در برابر آموزش، كاهش سرمايه گذاري فردي و مشاركت و افزايش احتمال ناديده گرفتن محتواي آموزش به هنگام بازگشت به محيط كار مي گردد.
6. فقدان استانداردهاي رسمي و فرايندهاي كنترل كيفي براي يادگيرندگان و برنامه آموزشي مي‌تواند كيفيت و اثربخشي و مناسبت آموزش را كاهش داده و ارزشيابي اعتبار عملكرد يادگيرندگان را مشكل سازد.
7. اجراي آموزش در مجموعه اي دور از محل سكونت فراگيران مانع دسترسي آسان آن ها به آموزش، كاهش تمايل و افزايش فزاينده هزينه سفر و پذيرايي و اسكان مي گردد.

بدون سيستم هاي رسمي براي تشويق انتقال يادگيري، بيشتر آنچه كه فراگيران در آموزش كسب كرده‎اند هرگز در كار استفاده نمي شود(گزارش گردهمايي كارشناسان و مديران آموزش درباره آموزش اثربخش و اثربخشي آموزش1384، ص 77).

2-3-6 ) عوامل مؤثر بر اثربخشي آموزش كاركنان

براي انجام آموزش هاي اثربخش شرايطي لازم است تا سازمان ها ضمن تطبيق با شرايط پيچيده بتوانند با تغييرات برخورد منطقي نمايند و سازمان هاي خود را در جهت موفقيت حركت دهند.

مهم ترين عواملي كه برآموزش و بهسازي سازمان مؤثر است عبارتست از:

• حمايت مديريتي: در صورتي كه آموزش و بهسازي نيروي انساني امكان پذير و موفق است كه مورد حمايت همه جانبه مديريت بوده و افراد و امكانات و تجهزات لازم در اختيار اين برنامه گذاشته شود.
• تعهدات و اقدامات متخصصان و هيأت رئيسه: ميزان تعهد و اعتقاد هيأت رئيسه و متخصصان در اجراي موفقيت آميز آموزش امري بديهي است و هرچه اين تعهد و اعتقاد بيشتر باشد موفقيت آموزش بيشتر خواهد بود. نقش اصلي مديريت آموزشي، بهسازي و ياري رساندن به افراد است تا دانش و مهارت هايي كه نيروي انساني سازمان براي مشاغل خود در حال و آينده به آن نياز دارند كسب نمايند. اين زماني ميسر است كه از حمايت و تشويق مديران و اقدامات مناسب متخصصان برخوردار باشند.
• تكنولوژي: تغييرات تكنولوژي بصورت مستمر و فزاينده اي در حال دگرگوني است، لذا بايد مديران و كاركنان با اين تغييرات تكنولوژيك به طور مستمر از طريق فرا گرفتن دانش و مهارت هاي لازم خود را همسو نمايند. مديران و متخصصان بهسازي و آموزش نيز بايد آن ها را در اين راستا ياري نمايند.
• پيچيدگي هاي سازماني: امروزه سازمان ها از نظر تعداد كاركنان و حجم فعاليت به حدي گسترش يافته اند كه ساختار سازماني پسچيده اي پيدا كرده اند. لذا چنانچه مديران و كاركنان بخواهند در چنين سازماني موفق باشند بايد با همكاران و سرپرستان و زير دستان خود كه در حال كنش و واكنش مي باشند، ارتباط مناسب و سازنده اي داشته باشند. اين ميسر نيست مگر با ديدن دوره هاي آموزشي ارتباطات و غيره.
• دانش علوم رفتاري: پيشرفت هاي موجود در علوم رفتاري سبب شده است كه ضرورت آگاهي از اين علوم براي مديران به منظور شناخت نياز افراد امري بديهي به نظر برسد. هم چنين چون يكي از اهداف آموزشي تغيير در نگرش و رفتار افراد است، لذا ضرورت كاربرد علوم رفتاري كاملاً مشهود است.
• اصول فرا گيري: اجراي آموزش بايد براساس اصول فرا گيري استوار بوده و متخصصان آموزش و بهسازي بايد از اين اصول آگاهي داشته باشند. برخي از مفاهيم كلي كه به فرا‎گيري ربط پيدا مي‎كنند عبارتند از: الف ) فرا گيري و انگيزش ب ) بازخورد فرا گيري ج ) تمرين و فرا گيري د ) قابليت انتقال فرايافته ها.
• ساير وظايف مديريت منابع انساني: عملكرد ساير وظايف مديريت منابع انساني بر آموزش و بهسازي نيروي انساني در هر سازمان مؤثر است. به عنوان مثال اگر كوشش هاي كارمنديابي و گزينش منجر به استخدام كاركنان غير ماهر شده باشد، به يك برنامه آموزشي و بهسازي شديداً نياز خواهد بود(دعايي، 1374 ص 160)

2-4) مباني نظري رويكردهاي ارزيابي اثربخشي دوره هاي آموزشي

رويكرد^[10]، يا رهيافت، به نگرش عملياتي فرد، گروه يا سازمان به موضوعي خاص دلالت دارد(صدري، 1383ص 20)، زماني مي توان به اثر بخش بودن دوره هاي آموزشي اطمينان پيدا كرد كه نتايج به دست آمده در راستاي تحقق اهداف سازمان باشد. بنابراين براي جهت دار كردن آموزش، تعيين ميزان اثر بخشي دوره هاي آموزشي در نيل به اهداف سازمان، ضرورتي مهم و اساسي مي‌باشد. به اين منظور رويكرد ها و مدل هاي ارزشيابي متعددي مطرح شده است. تعدد در رويكرد و مدل هاي ارزيابي مي تواند دلايل چندگانه اي به شرح ذيل داشته باشد:

1. ، متخصصان ارزشيابي بر الگوهاي اوليه مورد انتخاب خود ملاحظات ارزشي تازه تري را علاوه كرده اند.
2. تجارب متفاوت متخصصان و ارائه كنندگان مدل هاي آموزش، كه در بازتاب تجربيات خود از ارزش ها و جهان بيني هاي متفاوت استفاده كرده اند.
3. دليل ديگر تنوع مدل هاي ارزشيابي را مي توان در پيدايش آن ها در موقعيت هاي متفاوت جستجو كرد.
4. تفاوت در اهداف در نظر گرفته براي ارزشيابي، اين كه هدف ارزشيابي را اصلاح برنامه بدانيم يا آگاهي يافتن از ميزان تأثير برنامه.
5. تأكيد بر بخش خاصي از فرايند ارزشيابي(كيامنش، 1377 صص26-27).

به طور كلي دسته بندي هاي مختلفي از الگوهاي ارزشيابي توسط علماي آموزش صورت گرفته است. ساده ترين دسته بندي را اسكريون پبشنهاد كرده است. وي الگوهاي ارزيابي را به تكويني و پاياني تقسيم بندي مي كند. پاپهام الگوها را به سه دسته تقسيم بندي مي كند: الگوهاي مبتني بر تحقق هدف ها، الگوه هاي قضاوتي، الگوهاي تسهيل تصميم گيري، و نيز دسته بندي هفتگانه دانشگاه كاليفرنيا شامل الگوهاي هدفگر، الگوهاي تصميم گرا، الگوهاي پاسخ گويانه، الگوهاي مبتني بر طرح هاي تحقيق آزمايشي، الگوهاي هدف آزاد، الگوهاي مبتني بر مدافعه، الگوهاي كاربردگرا، هم چنين ورتن و ساندرز دسته بندي شش قسمتي شامل: الگوهاي هدفگرا، الگوهاي مديريت گرا الگوهاي مصرف كننده گرا، الگوي مبتني بر نظر خبرگان، الگوي مبتني بر مدافعه، الگوي طبيعت گرايانه و مشاركتي مطرح مي نمايند.

ارزشيابي آموزشي مانند هر حوزه ديگري از علم يك سير تكاملي داشته و در آن الگوهاي متعددي با زمينه و اهداف مختلف طراحي و تدوين و مورد استفاده قرار گرفته است. علي هذا با مطالعه ادبيات ارزشيابي آموزش به طور كلي 6 رويكرد عام و مربوط به ارزشيابي آموزش را
مي توان باز شناخت:

1. رويكرد مبتني بر هدف^[11].
2. رويكرد فارغ از هدف^[12].
3. ارزيابي واكنشي^[13].
4. ارزشيابي سيستمي^[14].
5. رويكر دور حررفه اي^[15].
6. رويكرد محكمه قضايي^[16]( بازرگان،1383 صص 91-88).

2-4-1 )رويكرد ارزيابي مبتني بر هدف

نخستين رويكرد ارزشيابي آموزشي است كه تاريخ پيدايش آن به دهه 1930 ميلادي باز مي‎گردد به رالف. دبليو. تايلر است. به همين دليل به آن الگو يا رويكرد ارزشيابي تايلر يا تايلري مي گويند. در اين رويكرد سؤال ارزيابي عبارت است ازاين كه آيا شركت كنندگان در برنامه به هدف هاي آموزش دست يافته اند؟ آيا مدرسان برنامه به تحقق هدف ها كمك كرده اند؟ در الگوهاي اين رويكرد مفروض ديگر آن است كه متغييرهاي برون را مي توان بصورت كمي اندازه گيري كرد. در الگوهاي برگرفته از رويكرد مبتني برهدف رابطه هدف ها با نيازهاي يادگيرندگان مورد ارزيابي قرار مي گيرد، زيرا از جمله مفروضات مورد پذيرش ارزياب آن است كه هدف ها بدون ترديد تاييد مي شوند. كاربرد اين الگو حاكي از آن است كه با اندازه گيري پيشرفت تحصيلي مي توان ميزان دستيابي يادگيرندگان به هدف هاي آموزشي را مشخص و درباره كوشش معلم نيز قضاوت كرد(كارشناسان دفتر همكاري هاي علمي بين المللي وزارت آموزش و پرورش1379 ص22).

براساس اين رويكرد، ارزشيابي به يك فرايند نظام مند براي جمع آوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي شود، كه تعيين مي كند آيا هدف هاي مورد نظر تحقق يافته اند، يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني.

توجه به اهداف از آن نظر اجتناب ناپذير مي نمود كه اساس برنامه ريزي، هدايت آموزش و نيز رويه هاي آماده سازي آزمون و نيز ارزيابي به شمار مي آمد. در اين زمينه كار مؤثر و مهم به تايلر بر مي گردد كه در سال 1932به عنوان مدير پروژه تحقيقات 8 ساله به منظور مقايسه ارزش برنامه هاي آموزش دبيرستاني پيشرفته با برنامه هاي آموزش دبيرستاني عادي انتخاب گرديد. سهم عمده تايلر در واقع پافشاري بر اين نكته بود كه برنامه آموزشي بايد با توجه به اهداف سازماني اندازه گيري شود.

بعد از كار تايلر پيشرفت بعدي در استفاده از اهداف براي كنترل آموزش، مشخص كردن نتايج مورد انتظار از اهداف در چند سطح بود كه روش كرك پاتريك اولين فعاليت عمده و مهم در اين زمينه بشمار مي رفت. او معتقد بود كه اهداف بايد در مقاطع واكنش شركت كنندگان نسبت به برنامه آموزشي و يادگيري آن ها در انتهاي برنامه، تغير رفتار در محل كار و تغييرات واپسين بر روي بخش سازماني اندازه گيري شود.

منطق اين روش ترغيب كننده است. تصميم گيري در خصوص آنچه قرار است از آموزش به دست آيد، تعيين قبلي اهداف براي مشخص كردن تأثيرات مورد انتظار از آموزش و سپس ارزيابي اين كه آيا اهداف مورد نظر حاصل شده اند يا خير، راهي صحيح براي اطمينان از يك آموزش مؤثر است.

رويكردهاي ارزشيابي مبتني بر هدف و ارزشيابي سيستم ها غالباً در ارزشيابي آموزش بكار رفته اند و چهارچوب هاي مختلف ارزشيابي برنامه ها تحت تأثير اين دو رويكرد عرضه شده اند.

مدل ارزشيابي هدف مدار با نام رالف تايلر ملازمت دارد و شايد قديمي ترين مدل ارزشيابي موجود باشد. ارزشيابي در آن با مقايسه " نتايج مورد انتظار" و" نتايج واقعي " انجام مي گيرد. در اين رويكرد نكات خوبي وجود دارد. تمركز اين رويكرد بر نتايج است كه مفهومي به سهولت قابل درك به حساب مي‎آيد و به تعريف گروه هاي آزمايشي و كنترل كه در مدارس و جامعه مي توانند عامل بر هم زننده تداوم روزمره باشند نيازي وجود ندارد. اندازه گيري ها به روشني اهداف بيان شده را انعكاس مي دهند و از اين رو مسأله نگراني روايي در بين نيست. اين رويكرد از زمان پيدايش تاكنون تأثير عظيمي برنظريه پردازي ارزشيابي داشته است.

مع هذا، اين رويكرد داراي معايب جدي است، اطلاعات حاصل از آزمون هاي مبتي بر اين رويكرد آن چنان محدودند كه كه قادر به پي ريزي اساس پايدار و جامعي براي قضاوت يا ارزش نيستند، اطلاعات به دست آمده به وسيله مدل، نهايي هستند و براي بهبود برنامه كاربرد چندان مستقيمي ندارند(ابيلي، 1382 ص 46).

پس از اين كه در سال 1957 روسيه اولين اسپوتنيك^[17] خود را به فضا فرستاد مدل هدف مدار تايلر به شدت مورد انتقاد قرار گرفت. يكي از شفاف ترين انتقادها در سال 1963 توسط كرونباخ مطرح گرديد كه شامل سه نكته اصلي است:

1. اگر قرار است ارزيابي مبناي كار طراحان دوره هاي آموزشي قرار گيرد لازم است تا توجه خود را به نحوه اتخاذ تصميمات در طول توسعه برنامه معطوف نمايند، در اين حالت سؤالات اصلي عبارتند از:

الف- تصميم گيرنگان چه كساني هستند؟

• چه نوع تصميماتي مي گيرند؟
• براي اتخاذ آن ها از چه معيارهاي بهره مي گيرند؟
• توجه ارزيابي بايد بيشترمعطوف به توسعه دوره درحال اجرا باشد نه ارزيابي دوره هايي كه قبلاً به اتمام رسيده اند.

[1] -Gay

[2] - Stuffelbeam d.L and shinkfield A. J

[3] - Boulmetis & Dutwin

[4] -Holli & Calabrese

[5] - Hammond

[6] - Metfessel and Michael

[7] - Sceriven & Stake

[8] - Stufflebeam

[9]- Strategy

[10] - approach

[11] - Goal Based Evaluation

[12] - Goal Free Evaluation

[13] - Responsive Evaluation

[14] - Systems Evaluation

[15] - Professional Evaluation

[16] -quasi-kigal

[17]- Sputnik