مقاله و تحقیق دانشجویی

پیشینه و مبانی نظری اختلالهای یادگیری وخواندن در 74 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

مبانی نظری وپیشینه تحقیق اختلالهای یادگیری وخواندن

فصل دوم: مروری بر پیشینه تحقیقات

بخش اول: مبانی نظری .................................................................... 22

1ـ تعریف اختلالهای یادگیری ............................................................ 22

2ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری ......................................... 30

1) دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز ...................... 30

2) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان ......................................... 33

3) دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه های مدارس .................... 43

4) دوره معاصر (از سال 1980 تا کنون) ..................................... 44

3ـ طبقه بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IR....... 44

1) اختلال خواندن ......................................................................... 45

2) اختلال در ریاضیات ................................................................. 46

3) اختلال بیان نوشتاری ............................................................... 48

4) اختلال یادگیری که به گونه دیگر مشخص نشده است (NOS) 49

4ـ تعریف خواندن .............................................................................. 50

5ـ تحول خواندن ................................................................................ 55

6ـ مدل های خواندن .......................................................................... 56

1) مدل پایین ـ بالا و مدل بالا ـ پایین ............................................ 56

2) مدل تعاملی جبرانی.................................................................... 57

3) مدل پیوندگرایی......................................................................... 59

4) مدل آوایی.................................................................................. 61

5) مدل ببین و بگو ........................................................................ 63

6) مدل تعادل خواندن بیکر ........................................................... 63

7ـ نارساخوانی.................................................................................... 70

1) تعریف نارساخوانی................................................................... 70

2) نشانه های بالینی نارساخوانی ................................................. 75

3) اختلالهای همراه با نارساخوانی................................................ 81

الف ـ اختلالهای جانبی شدن .................................................. 81

ب ـ اختلالهای سازمان یافتگی فضایی ـ زمانی ...................... 82

ج ـ نابهنجاری حرکات چشم ها ............................................. 83

د ـ تأخیر زبان گفتاری .......................................................... 85

هـ ـ اختلالهای ادراکی ............................................................ 86

و ـ اختلال حافظه کوتاه مدت ................................................. 87

ز ـ اختلال نارسایی توجه (ADD) و ADHD...................... 88

ح ـ اختلالهای رفتاری ............................................................ 91

4) شیوع نارساخوانی..................................................................... 94

5) تاریخچه نارساخوانی................................................................ 95

6) سبب شناسی نارساخوانی ........................................................ 99

الف ـ عوامل ژنتیکی ............................................................. 100

ب ـ عوامل عصب شناختی ................................................... 103

ج ـ تقارن نیمکره های مغزی ............................................... 107

د ـ غلبه طرفی مغز .............................................................. 111

هـ ـ عوامل حرکتی ............................................................... 114

و ـ عوامل شناختی ............................................................... 115

ز ـ عوامل رفتاری ............................................................... 118

ح ـ عوامل محیطی ................................................................ 121

ط ـ عوامل عاطفی ................................................................ 122

8ـ دیدگاه های مختلف در مورد نارساخوانی ................................. 124

9ـ نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی .................................... 124

10ـ طبقه بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی ................ 131

الف ـ نارساخوانی اکتسابی ......................................................... 131

ب ـ نارساخوانی تحولی .............................................................. 140

11ـ فرآیند شکل گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر ............. 148

12ـ عملکرد نیمکره های مغزی از دیدگاه بیکر ............................... 154

13ـ طبقه بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر ......................... 156

1) نارساخوانی نوع L (زبان شناختی) ........................................ 156

2) نارساخوانی نوع P (ادراکی) .................................................. 156

14ـ بررسی اعتبار طبقه بندی نارساخوانی نوع P/L....................... 158

15ـسبب شناسی نارساخوانی تحولی نوع P/L................................ 162

16ـ شیوه های درمانی نوروسایکولوژی از دیدگاه بیکر ................ 164

بخش دوم: یافته های پژوهشی ..................................................... 168

خلاصه ............................................................................................ 180

فصل دوم:

مروری بر پیشینه تحقیقات

مطالب فصل دوم در دو بخش كلي، تحت عنوان مباني نظري و يافته‌هاي پژوهشي مطرح مي‌گردد:

بخش اول: مباني نظري

1ـ تعريف اختلالهاي يادگيري

اصطلاح اختلالهاي يادگيري از نياز به تشخيص و خدمت به دانش‌آموزاني برخاسته است كه به طور مداوم در كارهاي درسي خود با شكست مواجه مي‌شوند، و در عين حال در چهارچوب سنتي كودكان استثنايي نمي‌گنجند. شاخه‌هاي علمي متعددي به اين حيطه كمك كرده‌اند (مثلاً پزشكي، زبان‌شناسي، روان‌شناسي، و آموزش و پرورش)، و حاصل اين چندرشته‌اي بودن مبنايي، سبب بوجود آمدن اصطلاحات و تعريفهاي متعددي گرديده است.

اصطلاح اختلالهاي يادگيري[1] نخستين بار توسط ساموئل كرك[2] در سال 1963 مطرح گرديد. كرك در جلسة نشست والدين و مربيان در شيكاگو اين اصطلاح را پيشنهاد نمود و اين به خاطر برچسبهاي گوناگوني بود كه براي توصيف كودكاني با هوش طبيعي كه دچار مشكلات يادگيري بودند، به كار مي‌رفت. اين چنين كودكان اغلب به عنوان آسيب ديده خفيف مغزي،[3] كندآموز[4]، نارساخوان يا معلولیت ادراكي[5]، نامگذاري شده‌اند كه هر يك از اين اصطلاحات با محدوديتهايي همراه بودند (لرنر، 1993).

بنابراين از زمان پيدايش حوزه اختلالهاي يادگيري، متخصصان به دنبال تعريف مناسبي مي‌گشتند كه به طور جامع، ماهيت ويژه اختلالهاي يادگيري را تبيين كند. به دليل ماهيت پيچيده اين حوزه، متخصصان تاكنون قادر نبوده‌اند، تعريف جامعي از اختلالهاي يادگيري ارائه دهند. تعاريف بسياري توسط متخصصان عصب‌شناختي و روان‌شناختي صورت گرفته است كه در ذیل به ارائه شاخص ترین آنها مي‌پردازيم:

1) تعريف كميتة مشورتي ملي در مورد كودكان معلول (NACHC)

كميته مشورتي ملي در مورد كودكان معلول[6] (NACHC) در سال 1968 شكل گرفت تا يك تعريف قابل قبول در زمينه اختلالهاي يادگيري ارائه كند. اين كميته تحت سرپرستي كرك، تعريفي ارائه كرد كه در قانون عمومي 230-91 آئين‌نامه اختلالهاي يادگيري خاص در سال 1969 گنجانده شد. اين تعريف به شرح ذيل است:

«كودكان مبتلا به اختلالهاي يادگيري خاص در يك يا چند فرآيند اساسي روان‌شناختي از قبيل فهم يا كاربرد زبان گفتاري يا نوشتاری مشكل دارند، اين مشكلات ممكن است به صورت اختلال در گوش دادن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجي كردن يا حساب بروز كند. اين تعريف شامل شرايطي از جمله نارساييهاي ادراكي، آسيب مغزي، بدعملکردی جزئي مغز[7]، نارساخواني، زبان پريشي تحولي[8] و غيره مي‌شود، اما آن دسته از مشكلات يادگيري را كه نتيجه نقصهاي بينايي، شنوايي، يا حركتي، عقب‌ماندگي ذهني، اختلالهاي هيجاني يا محروميتهاي محيطي است، شامل نمي‌شود» (لرنر، 1993).

اين تعريف به طور گسترده پذيرفته شد و در بسياري از ايالت ‌هاي امريكا مورد استفاده قرار گرفت. نتايج دو بررسي كه به وسيلة وزرات آموزش و پرورش امريكا در سالهاي 1974 و 1975 انجام شد، نشان داد كه 62 درصد از 50 ايالت امريكا تعريف مزبور را بكار بردند (مرسر[9]، فورگان[10]، و ولکلينگ[11]، 1976، مارفي[12]، 1976). پس از چندي انتقادهاي فزاينده نسبت به تعريف NACHC و ارائه قانون عمومي 142-94 موجب شد تا تلاشهاي زیادی برای اصلاح و بهبود تعريف مذكور صورت گیرد. مسئوليت اصلاح اين تعريف را وزارت آموزش و پرورش امريكا برعهده گرفت. در سال 1977 تعريف دقيق‌تري از اختلالهاي يادگيري در آئين‌نامه فدرال[13] بيان گرديد.

2) تعريف آئين‌نامه فدرال (1977):

وزارت آموزش و پرورش امريكا پس از تلاشهاي گسترده براي اصلاح تعريف كميته مشورت ملي (NACHC) آئين‌نامة فدرال 1977 را انتشار داد كه شامل مقررات وضع شده براي تعريف و مشخص كردن دانش‌آموزان داراي اختلالهاي يادگيري تحت قانون 142-94 بود. اين تعريف تقريباً مشابه با تعريف كميتة مشورتي ملي در مورد كودكان معلول می باشد (NACHC). وبه شرح زیراست:

«اختلال يادگيري ويژه به معني اختلال در يك يا چند فرآيند اساسي روان‌شناختي مانند درك يا كاربرد زبان گفتاري يا نوشتاري است كه ممكن است خود را به صورت توانايي ناقص در گوش دادن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجي كردن يا انجام محاسبات رياضي نشان دهد. اين اصطلاح شامل اختلالهاي ادراكي، آسيب‌مغزي، بدعملکردی جزئي مغز، نارساخواني و زبان پريشی تحولي مي‌شود. اما كودكاني را كه مشكلات يادگيري آنان ناشي از نقصهاي بينايي، شنوايي، يا حركتي بوده يا براثر عقب‌ماندگي ذهني، اختلال هيجاني، يا محروميت‌هاي محيطي، فرهنگي يا اقتصادي ايجاد شده باشد، دربرنمي ‌گیرد (به نقل از هانت و مارشال[14]، 2002).»

اين تعريف به طور گسترده مورد پذيرش قرار گرفته و بسياري از ايالت‌ها (بيش از 50 ايالت) در امريكا، تعريف فدرال را در زمينه اختلالهاي يادگيري ويژه به عنوان تعريف ايالت خود بكار بردند. براساس این تعريف ، در صورتي يك دانش‌آموز مبتلا به اختلال يادگيري است كه اولاً تجارب و امكانات يادگيري متناسب با سن و توانايي‌اش ارائه شود، اما وي نتواند در يك يا چند زمينه از قبيل زبان گفتاري، درك مطلب شنيداري، زبان نوشتاري، مهارتهاي اساسي خواندن، درك مطلب، محاسبات يا استدلال‌هاي رياضي متناسب با سن و توانايي خود پيشرفت كند. ثانياً يك ناهمخواني شديد بين پيشرفت تحصيلي و هوشبهر كودك وجود داشته باشد (هانت و مارشال، 2002).

3) تعريف كميتة مشترك ملي از اختلالهاي يادگيري

نارضايتي نسبت به تعريف آئين‌نامة فدرال (1977) منجر به شكل‌گيري كميتة مشترك ملي درباره اختلالهاي يادگيري[15] (NJCLD) و ارائه يك تعريف گرديد. اين كميته مركب از نمايندگاني است از انجمن شنوايي، زبان، گفتار امريكا[16] (ASHA)، انجمن كودكان و بزرگسالان داراي اختلالهاي يادگيري[17] (ACLD) (در حال حاضر انجمن اختلالهاي يادگيري امريكا[18] (LADD)، شوراي اختلالهاي يادگيري[19] (CID)، بخش كودكان داراي اختلالهاي ارتباطي[20] (DCED)، انجمن بين‌المللي خواندن[21] (IRA) و انجمن نارساخواني ارتون (ODS) كه تعريف زير را به طور مشترك ارائه نموده‌اند:

«اختلالهاي يادگيري يك اصطلاح كلي است و به گروهي ناهمگن از اختلالها اطلاق مي‌شود كه به صورت مشكلات جدي در اكتساب و كاربرد گوش دادن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، استدلال كردن، يا توانايي‌هاي رياضي تظاهر مي‌كند. اين اختلالها نسبت به فرد دروني هستند و فرض بر اين است كه ناشي از اختلال كاركرد سيستم اعصاب مركزي است و ممكن است در تمام طول عمر رخ دهد.امکان دارد اختلالهاي يادگيري با مشكلات در رفتارهاي خود ـ گردانی[22]، ادراك اجتماعي و تعامل اجتماعي همراه باشد. اما هیچیک به تنهايي سبب اختلالهاي يادگيري نمي‌شوند. اگرچه اختلالهاي يادگيري ممكن است با ساير شرايط معلوليت (مثل آسيب‌ديدگي حسي[23]، عقب‌ماندگي ذهني، اختلالهاي هيجاني شديد) يا عوامل محيطي (مثل تفاوتهاي فرهنگي، آموزش نامناسب يا ناكافي)، همراه باشد، ولي نتيجه مستقيم آن وضعيت‌ها يا عوامل محيطي نيست (كميتة مشترك ملي، 1988، ص1؛ به نقل ازاسميت[24]، 1998).

ارائه دهندگان تعريف كميتة مشترك ملي معتقدند: تعريفي كه آنها ارائه داده‌اند نسبت به تعريف فدرال چند امتياز دارد: 1ـ اين تعريف منحصراً به كودكان محدود نمي‌شود؛ 2ـ اين تعريف از ذكر عبارت «فرآيندهاي روان‌شناختي اساسي» كه بسيار بحث‌انگيز بوده ، اجتناب كرده است؛ 3ـ هجي كردن را به اين دليل كه از نظر منطقي جزيي از نوشتن است دربر نگرفته است؛ 4ـ از ذكر شرايطي كه تعريف آن مشكل است (نظير نارسايي ادراكي، نارساخواني، بدعملکردی جزئي مغز) و سردرگمي زيادي به وجود آورده‌اند، خودداري كرده است و 5ـ اين تعريف به روشني بيان مي‌كند كه اختلالهاي يادگيري ممكن است با ساير شرايط معلوليت همراه باشد. وجه امتياز ديگري كه بين تعريف فدرال و تعريف كميته مشترك ملي وجود دارد اين است كه تعريف اخير، اختلالهاي يادگيري را معلول اختلال عملكرد سيستم اعصاب مركزي مي‌داند (هالاهان، 1985).

4) تعريف ادارة خدمات توانبخشي از اختلالهاي يادگيري

اداره خدمات توانبخشي[25] (RSA)، اختلالهاي يادگيري را در چهارچوب ديدگاه عصب ـ روان‌شناختي[26] تبيين و تعريف ذيل را ارائه نمود:

«افراد مبتلا به اختلالهاي يادگيري در زمينه‌هايي از جمله ادراك و فهم يا كاربرد زبان گفتاري يا نوشتاري دچار مشکل هستند. این اختلال ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی است. اين اختلال به صورت مشكلاتي در يك يا چند زمينه از جمله توجه، استدلال، حافظه، ارتباط، خواندن، نوشتن، هجي كردن، حساب، هماهنگي، شايستگي اجتماعي و رشد يافتگي هيجاني آشكار مي‌گرد» (شايپرو و ريچ،[27] 1999).

شايان ذكر است كه برخي از تعاريف اختلالهای یادگیری از جمله کمیته مشترک ملی واداره خدمات توانبخشی ، اختلالهاي يادگيري را ناشي از بدعملكردي سيستم اعصاب مركزي مي‌دانند كه مدنظر هدف پژوهش حاضر است. پژوهش حاضر به تشخيص، طبقه‌بندي و درمان نارساخواني از ديدگاه نوروسايكولوژي پرداخته است. اين ديدگاه، برمبناي مدل تعادل خواندن بيكر نارساخواني را ناشي از بدعملكردي سيستم اعصاب مركزي مي‌داند. به اعتقاد بيكر (2002) نارساخواني ناشي از وجود نارسايي در كنش نيمكره مغزي چپ يا راست مي‌باشد.

2ـ سير تحول تاريخي اختلالهاي يادگيري

به اعتقد لرنر (1993) فرآيند تحول وشكل‌گيري اختلالهاي يادگيري چهار دوره متمايز را پشت سر گذاشته است. اين چهار دوره به شرح زير است:

تاكنون - 1980

1980-1960

1960-1930

1930-1800

دوره معاصر، ظهور جهت‌گيري‌ها

دوره يكپارچگي، به‌كارگيري ابزارها در مدارس

دوره انتقالي، مطالعة باليني كودكان

دوره بينانگذاري، تحقيقات مربوط به مغز

1)دوره بنيانگذاري: تحقيقات نخستين درباره مغز:

دوره بنيانگذاري[28] (1800 تا 1930) با تحقيقات علمي پايه در مورد مغز و اختلالات آن مشخص مي‌شود. نظريه آسيب مغزي درباره كودكان مبتلا به اختلالهاي يادگيري در اين دوره شكل گرفته است. بسياري از تحقيقات نخستين درباره مغز توسط پزشكان صورت گرفته است كه آنها به مطالعة بيماراني پرداخته‌اند كه در اثر ضربه، تصادف يا بيماري دچار آسيب شده بودند. اين دانشمندان،‌ داده‌هاي خود را از طريق مطالعه رفتار بيماراني كه توانايي سخن گفتن يا خواندن را از دست داده بودند، بدست آوردند. همچنين، دانشمندان از طريق كالبدشكافي به مطالعه مغز بيماران آسيب‌ديده پرداختند و آنها به اين نتايج دست يافتند كه فقدان توانايي سخن گفتن يا خواندن در بيماران مزبور به نواحي خاصي از مغز مربوط مي‌شود كه آسيب ديده است (لرنر، 1993). پاره‌اي از مفاهيم مهم در اين دوره به شرح ذيل است:

يك انديشة شايع در قرن نوزدهم اعتقاد به جمجمه شناسی[29] بود كه رفتار غيرطبيعي و كنش مغز از طريق مطالعه شكل جمجمه فرد مشخص مي‌گرديد. اعتقاد بر اين بود كه آسيب ديدگي سر[30]، مسائلي را در مورد مغز روشن مي‌سازد. در دهه 1860، پاول بروكا[31] از طريق كالبد شكافي به مطالعة مغز بيماراني كه توانايي سخن گفتن را از دست داده بودند، پرداخت. او دريافت كه نواحي خاصي از مغز (سمت چپ لب پيشاني[32]) آسيب ديده است (لرنر، 1993). كشف مهم وي به طور وسيع مورد توجه قرار گرفت، از آن زمان به بعد، فقدان توانايي سخن گفتن، آفازياي بروكا[33] ناميده شد. در اين زمان، فردي به نام جان هاگلينگ جكسون[34] (1874) نظريه موضع‌يابي[35] را مورد انتقاد قرار داد و اعتقاد داشت كه تمام نواحي مغز با يكديگر در ارتباط هستند و آسيب وارده به يك ناحيه مغز، كنش كلي مغز را تغيير مي‌دهد. او مخالف اين امر بود كه مغز انسان از مجموعه‌اي از مراكز مستقل تشكيل شده است. كارل ورنيكه[36] (1908) نواحي ديگري از مغز (لب‌گيجگاهي[37]) را توصيف كرد و وي اين ناحيه را مسئول درك گفتار يا درك شنيداري دانست. ورنيكه مانند بروكا براين باور بود كه نواحي خاصي از مغز، فعاليت‌هاي خاصي را كنترل مي‌كند .

جيمز هنشل وود[38] (1917) پزشكي بود كه اختلال كوري كلمه[39] را مورد مطالعه قرار داد كه اين اختلال را به عنوان ناتواني در تفسير زبان نوشتاري عليرغم داشتن بينايي طبيعي تعريف كرد. وي علل ناتواني خواندن پسري باهوش را مربوط به وجود نارسايي در شكنج زاويه‌دار[40] (ناحيه خاصي در مغز)مغز دانست (به نقل از لرنر، 1993).

در سال 1919، كرت گلد ستين پزشكي بود كه در طي جنگ جهاني اول به درمان سربازان آسيب ديده مغزي مي‌پرداخت، او بر اين باور بود كه آسيب مغزي، رفتار افراد را متأثر مي‌سازد، و پي برد كه بسياري از سربازان مبتلا به آسيب مغزي، دچار آشفتگي ادراكي، حواس‌پرتي[41] و بيش فعالي شده بودند. آنها همچنين قادر نبودند بخوبي بخوانند و بنويسند. سالها بعد، آلفرد اشتراوس[42] و هينزورنر[43] (1940) كارگلدستين را ادامه دادند.

[1] - Learning disorder

[2] - Kirk

[3] - Minimal brain injoury

[4] - slow learner

[5] - perceptually handicapped

[6] - National Advisory Committee on Handicapped (NACHC)

[7] - Minimal brain dysfunction

[8] - Developmental Aphasia

[9] - Mercer

[10] - Forgone

[11] - Wolking

[12] - Murphy

[13] - Federal Register

[14] - Hunt & Marshall

[15] - National Joint Committee on Lerning Disabilities.

[16] - American speech, Language, Hearing Association (ASHA)

[17] - Association For Children and Adults with learning disability (ACLD)

[18] - Learning Disabilities Association of American (LDAA)

[19] - Council For Learning Disabilities (CLD)

[20] - Division of Children with Communication Disordres.

[21] - International Reading Association (IRA)

[22] - Self - Regulatory

[23] - Sensory impairment

[24] - Smith

[25] - Rehabilitation Services Administration

[26] - Psycho-neurolgical

[27] - Shapiro & Rich

[28] - Foundation phase

[29] - phrenology

[30] - Bumps on the head

[31] - Broca

[32] - Left Frontal Lobe

[33] - Broca's aphasia

[34] - Hughlings Jackson

[35] - Localization

[36] - Wernicke

[37] - Temporal Lobe

[38] - Hinshelwood

[39] - word blindness

[40] - angular gyrus

[41] - Distractibility

[42] - strauss

[43] - werner